Отрадно, что Президент России обратил своё внимание на те несуразности, которые содержатся в тестах по истории к единому государственному экзамену (пресловутому ЕГЭ). Притом сделал это публично, на всю страну. Реакция Министерства образования и лично господина Фурсенко оказалась вполне предсказуемой: с одной стороны, тут же было заявлено, что Президенту вручили «не те» тесты, не прошедшие никакого одобрения, не рекомендованные Министерством и т. д., — словом, кем-то кустарно изготовленные и изданные, а потому и спрашивать не с кого и не за что. С другой — с похвальной оперативностью отрапортовано о подготовке некоего «нормативного акта, который позволит оценить качество всех издаваемых в России пособий по единому государственному экзамену», чего, оказывается, раньше не было. Слава Богу, спохватились, хотя бы после высочайшего окрика.
Но дело ведь не в глупости какого-то одного, случайно попавшегося на глаза Президенту вопроса и не в том, что тесты, из которых был извлечён этот вопрос, не получили одобрения Министерства. Издания такого рода и появляются в изобилии только потому, что на них есть спрос, что эти самые тесты к ЕГЭ как снег на голову обрушились и на учителей, и на учеников, и житья от них в школе нет ни тем, ни другим. А это уже всецело на совести Министерства.
В вопросе, который неприятно поразил Президента, спрашивалось о причинах коренного перелома в ходе Великой Отечественной войны, и один из предложенных вариантов ответа звучал приблизительно так: «…расстрел всех немецких военнопленных». Глупость, действительно, несусветная, кощунственная, недопустимая, особенно в нынешних условиях, когда память о войне стала, помимо прочего, предметом большой политики. Ну а в других тестах, где таких вопиющих глупостей как будто бы нет и где говорится о вещах чуть менее злободневных, — там что, всё в порядке? Там что, нет заведомо неправильных, даже абсурдных вариантов ответов, предназначенных лишь для того, чтобы ввести отвечающего в заблуждение? Они там есть. Более того, в них и состоит весь смысл тестов, которые как раз и сводятся к выбору одного правильного ответа из нескольких (как правило, четырёх) предложенных; остальные три, соответственно, заведомо неправильные.
В последние десятилетия мы, кажется, поняли банальную истину: едва ли не самое ценное, что есть у человека, — это его время. Любой учитель знает, сколь дорого время урока, сколь жалко сил и времени — как своих собственных, так и учеников. Но если суть тестов в выборе из четырёх вариантов ответа одного правильного, то получается, что три четверти всего времени, отведённого на их решение, тратится на заведомую бессмыслицу. Не жалко ли?
Ну а если ученик не знает правильного ответа на вопрос — как это зачастую и бывает? Что тогда? По замыслу изобретателей тестов в этом случае он выбирает неправильный ответ, ту самую заведомую бессмыслицу и получает за это неудовлетворительную оценку. Но ведь подсознательно, вне зависимости от желания составителей тестов и самого ученика, эта выбранная им бессмыслица и остается у него в памяти как правильный ответ — даже если учитель затем отругает его и объяснит, как надо было отвечать на вопросы. И получается, что дело не только в потерянном времени, но в умышленном, преднамеренном запутывании несчастных учеников.
В годы, когда я работал учителем истории в школе (а было это, к счастью, ещё в советские времена), учителя исходили из того, что опрос, проверка знаний учащихся, разбор пройденного — важнейшая часть урока и всей их работы. Школьников учили отвечать устно, излагать свои мысли (что сейчас, кажется, сделать почти невозможно). Опрос — это ещё и повторение и закрепление пройденного, разъяснение того, что осталось непонятно, установление связей между событиями, о которых говорилось раньше, на прошлых уроках, и сейчас. Удачно заданный учителем вопрос и поиск ответа на него иногда дают больше, чем целая лекция, побуждают к отыскиванию новых решений, к уяснению ранее не видимых связей. Даже подсказка, даже использование шпаргалки в том виде, в каком это практиковалось раньше, шло на пользу ученику, ибо подсказка и шпаргалка — это тоже способ усвоения и систематизации знаний, хотя, может быть, и не лучший. Решение же тестов не даёт ничего, кроме банальной проверки — причём даже не знаний, а навыков разгадывания ребусов — да и то за вычетом элемента случайности. Возможная же подсказка, типа «2-а, 3-б» — а именно так звучат ответы к большинству современных тестов, — в этом отношении также абсолютно бессмысленна.
Но главный вред тестов как формы проверки знаний, на мой взгляд, в другом. Преподавание истории в школе отнюдь не должно сводиться к вдалбливанию в головы учеников набора каких-то сведений из прошлого, — всё это забудется сразу же после того, как ученик закончит школу. История — и это аксиома — призвана показать связь времён, зависимость того, что происходит с нами сейчас, от того, что происходило с нами раньше и с прежними, жившими ранее нас поколениями. Смысл преподавания истории, очевидно, и заключается прежде всего в уяснении этой связи времён, в осознании значения истории как таковой. Дата того или иного сражения, численность войск, имена военачальников или государственных деятелей, названия центров каких-нибудь восстаний и проч. — всё это, само по себе, имеет отношение скорее к статистике, нежели к истории; историей это становится лишь в совокупности, в связи друг с другом и с общим ходом исторического процесса. Между тем тесты нацелены именно на проверку знаний отрывочных, не связанных друг с другом фактов. А если учесть, что учителя, начиная со средней школы, вынуждены тратить почти всё отведённое им время именно на подготовку (лучше даже сказать, на натаскивание) учеников к тестам — ибо именно за это с них спрашивают при любой проверке и, следовательно, именно от этого в нынешних условиях зависит их зарплата, — то картина получается ужасающей. Учеников натаскивают на заучивание каких-то отрывочных фактов, дат, имён и т. п. — вне всякой их связи друг с другом. Но это обессмысливает само понимание исторического процесса, обессмысливает преподавание истории в школе.
Можно взять наугад любые сборники тестов для подготовки к ЕГЭ, даже самые лучшие, самые выверенные. Суть дела от этого не меняется. Набор «фактографических» вопросов заведомо, в соответствии с жанром, отрывочен и бессвязен. Возможно, он рассчитан на сверходарённых детей, интересующихся историей, с увлечением читающих учебник и дополнительную литературу и получивших — может быть, даже вне собственно урока — представление об историческом процессе вообще, об истории России и других стран. Но много ли таких детей в обычной школе? Возьмём, к примеру, тесты для 10-го класса по истории России. В них множество конкретных вопросов — например, по истории славян, по расселению отдельных славянских племён, по датам тех или иных событий из истории Киевской и Московской Руси. Но ведь в соответствии с нынешним «циклическим» преподаванием истории, на всю средневековую Русь в сетке часов отведено лишь несколько уроков. И учитель при всём желании не имеет возможности посвятить их подробному изложению событий: в соответствии с программой, ему предписан некий «цивилизационный» подход, предполагающий обсуждение «общих закономерностей», «цивилизационных отличий» и т. п. Так неужели ученик в состоянии помнить то, что, по программе, было предметом его изучения на предыдущем «круге» истории России, в 6-м или 7-м классе? И, главное, что вообще может проверить тест, содержащий все эти отрывочные имена и названия? Уверены ли мы, что даже давая правильный ответ на тот или иной вопрос, ученик всегда понимает его значимость?
Спору нет: проверка знания фактов необходима, в том числе и в форме тестов. Но, во-первых, на неё нельзя делать ставку, а во-вторых, такая проверка имеет смысл лишь тогда, когда мы уверены, что, давая, например, ответ «Жуков» или «Конев», «Черчилль» или «Трумэн», «1380» или «1812» год и т. д., ученик понимает, о ком и о чём идёт речь, что было сделано названными им людьми или что в действительности происходило в названные им годы, — а вот этого тесты как раз и не выявляют.
Имеются в тестах и вопросы не «на знание», а, так сказать, «на понимание». (Один из таких вопросов как раз и вызвал возмущение Президента.) Но предлагаемые в них односложные варианты ответов — разного рода «причин» и «предпосылок», «значений» и «последствий» также ничего не дают для проверки истинных знаний учащихся. Подобные вопросы требуют вдумчивости, разбора разных точек зрения и притом никогда не имеют однозначных решений. И получается, что чем умнее ученик, чем лучше он разбирается в истории, тем труднее ему выбрать какое-нибудь одно или даже несколько предлагаемых решений. Он, может быть, и готов был бы подумать над тем, о чём идёт речь, — но этого как раз от него не требуется, это противоречит сути тестов. А значит, и здесь тесты отнюдь не выявляют знания ученика и понимание им исторического процесса, но способствуют обратному — восприятию истории как набора, с одной стороны, отрывочных, не связанных между собой фактов, а с другой — неких готовых штампов и шаблонов. Следствие всё то же — обессмысливание самого процесса обучения, деградация исторического сознания — и, боюсь, не только учеников, но и самих учителей, вынужденных приспосабливаться к навязываемым им требованиям.
Чиновник от образования — такой же чиновник, как и в любой другой сфере. Мнение общественности редко интересует его. О тестах по истории и другим гуманитарным дисциплинам говорено и переговорено достаточно. Всё, что написано здесь, — отнюдь не новость для учителя. Однако, несмотря на всеобщее возмущение, ЕГЭ торжествует, а вместе с ним торжествуют и тесты как форма проверки знаний — и кажется, что поделать с этим ничего нельзя. Но вот взгляд на ЕГЭ бросил Президент — и, как человек здравомыслящий, пришёл в ужас. Это обнадёживает. Любой жест носителя высшей власти в государстве, одна его нахмуренная бровь, один только намёк на недовольство воспринимаются чиновником как сигнал к немедленному действию — а тут публичный разнос, зачитывание вслух очевидной нелепицы… Так, может, есть смысл надеяться на то, что дискуссия по поводу ЕГЭ всё-таки возобновится? Что «оценка качества всех издаваемых в России пособий по единому государственному экзамену», о которой объявило Министерство образования, выявит некачественность самого подхода к тестам как к главному инструменту проверки знаний учащихся? Что здравый смысл возобладает? Что обессмысливанию процесса обучения истории в школе, деградации исторического сознания в обществе будет положен конец? Или это опять — всего лишь пустые мечтания далёкого от действительности человека?
Алексей Карпов (историк, писатель)
http://www.voskres.ru/