Приветствую Вас Вольноопределяющийся!
Понедельник, 20.09.2021, 20:10
Главная | Регистрация | Вход | RSS

Меню сайта

Категории раздела

Наш опрос

Оцените мой сайт
Всего ответов: 4067

Статистика

Вход на сайт

Поиск

Друзья сайта

Каталог статей


Т.В.Панфилова. В защиту гуманистического высшего образования
Реформирование высшего образования продолжает волновать людей, к нему причастных. По-прежнему остро стоит вопрос о том, что собственно следовало бы пересматривать и изменять, а что лучше бы сохранить. Представляется разумным решать этот вопрос с учётом требований гуманизма. Полагаю, что применительно к высшему образованию в них появится некоторая специфика по сравнению с другими этапами системы образования. Тем не менее имеет смысл обратиться к гуманистической традиции педагогики вообще.

Начиная с эпохи Возрождения, гуманистическую традицию можно считать преобладающей в педагогике. Всё учение Я.А.Коменского пронизано гуманистическим духом. И.Песталоцци с его идеей развивающего обучения - прямое следование гуманизму, поскольку великий педагог считал учащегося самостоятельным субъектом процесса обучения, в ходе которого предусматривалось дальнейшее развитие личности ученика под руководством педагога - воспитателя. Тем же путём шёл и К.Д.Ушинский, подчёркивая необходимость воспитывающего обучения, доступного для всех.

Гуманистическая традиция была подхвачена выдающимися советскими учёными - психологами и педагогами. Достаточно сослаться на работы школы Л.С.Выготского, в которых обучение рассматривалось как переход ученика в новую зону возможностей, или на работы С.Л.Рубинштейна, ставившего развитие личности во главу угла процесса обучения, связав его с развитием способностей учащегося.

Есть ли основания надеяться, что гуманистическая традиция по-прежнему доминирует в нынешней системе образования и воспитания, особенно в высшем образовании? Боюсь, что ответ будет не столь однозначен. Не возьмусь говорить обо всех этапах системы образования и воспитания. Остановлюсь только на наиболее близкой мне области - на высшем гуманитарном образовании, в котором отход от гуманизма отнюдь не редкость.

Начнём с того, чем высшее образование отличается - точнее, должно отличаться - от среднего. Конечно же не просто объёмом знаний, которые предстоит усвоить студенту в процессе обучения. Речь должна идти о получении качественно новых знаний, которые Ф.Бэкон в своё время определил как «светоносные», причём именно эти знания должны лежать в основе «плодоносных», связанных с профессиональной подготовкой студента. Не выдержим надлежащего соотношения светоносных и плодоносных знаний, отдадим предпочтение профессиональным навыкам в ущерб общетеоретической мировоззренческой подготовке - получим специалиста со средним профессиональным образованием, вполне пригодного для практической работы по выполнению некоторого задания, но не способного ни к широким теоретическим обобщениям, ни к выработке принципиально новых подходов в соответствующей деятельности.

Слов нет, грамотные исполнители тоже очень нужны, причём в большем количестве, чем специалисты с высшим образованием. Но готовить их должны профессиональные училища, а не вузы. Ведь такой специалист - исполнитель успешно работает по заранее сформулированным правилам, тогда как выпускник вуза должен уметь создавать новые, научно обоснованные правила.

Иначе говоря, недостаточное внимание «светоносным» знаниям чревато сведением высшего образования на уровень среднего профессионального. Продолжая называть его высшим, мы не только вводим в заблуждение самих себя, но и создаём у учащихся представление, будто никакого другого образовательного уровня не бывает и вузовская подготовка отличается от школьной только объёмом предоставляемой информации. В нарушение гуманистической традиции переход из школы в вуз не связывается с новым этапом развития личности, отличительной чертой которого является обретение самостоятельного творческого мышления.

Разумеется, творческому мышлению нельзя научить так, как детей учат читать и писать. Задача высшей школы - создать условия для превращения личности в субъект творческого мышления. Не знаю, как в техническом вузе, а в гуманитарном становление самостоятельного мышления упирается в освоение мировоззренческих дисциплин, в первую очередь, философии. Причём требуется именно освоение, т.е. не просто получение знаний из области философии, а проникновение в развивающуюся философскую мысль, приобщение к мыслительным процессам теоретического уровня.

Однако реформой высшего образования философия фактически низведена до простого набора сведений о жизни и творчестве ряда философов прошлого. В учебном плане не предусмотрены часы ни на освоение уже разработанных приёмов мышления, ни на попытки самостоятельного их использования. Время отводится только на ознакомление студентов с некоторыми положениями выдающихся философских учений. Да и то это пока так. Судя по всё сокращающемуся количеству часов, не исключена вероятность того, что философии вообще не останется места в вузе. Примерно так же дело обстоит и с другими гуманитарными дисциплинами, будь то история, психология или социология. Неудивительно, что эти предметы зачастую кажутся студентам излишними и вызывают не интерес, а досаду.

Положение осложняется ещё и тем, что приёмы обучения, применяемые в средней школе, используются и в вузах, как если бы они обладали универсальной значимостью. Так, большой популярностью пользуется программированное обучение. Разбить процесс обучения на относительно самостоятельные этапы, с тем чтобы каждый из них поставить под контроль преподавателя, обеспечив учащемуся переход на следующий этап обучения после усвоения предыдущего, - кажется, что может быть эффективнее. В средней школе это чаще всего именно так. Но всегда ли этот приём применим и в вузе, сочетается ли он с требованиями, предъявляемыми студенту?

Не следует упускать из виду то, что программированное обучение опирается на бихевиористскую концепцию Б.Скиннера, видевшего задачу научной психологии (каковой, по его мнению, является бихевиоризм) в управлении поведением людей путём постановки под контроль каждого относительно самостоятельного отрезка человеческого действия и создания желательной формы поведения с помощью положительного подкрепления. По мысли Скиннера, почерпнутой им из работ Э.Торндайка, научение человека ничем в принципе не отличается от научения животных. Скиннер настаивал на том, что, с научной (т.е. бихевиористской) точки зрения, человеческое поведение полностью детерминировано наследственностью и средой и, изменяя условия среды, можно добиться от подопытного человека (или животного) желательного для экспериментатора  способа поведения.

Сочетается ли подобное представление с идеей ответственности человека за собственное поведение - идеей, составляющей неотъемлемую часть гуманистического учения? По-моему, нет. Однако Скиннера это не беспокоило, поскольку традиционную философскую проблему ответственности он считал «донаучной» и полагал, что научный (т.е. бихевиористский) взгляд на человека  избавит нас от этой «надуманной» проблемы.

Но если, с «научной» точки зрения, поведение человека полностью детерминировано, что остаётся на долю человеческой субъектности, составляющей основу гуманистического подхода? Похоже, ничего. Приходится удивляться тому, как современный человек, уверенный в собственной гуманистической ориентации, умудряется не заметить, что бихевиористский подход к обучению противоречит гуманизму.

Сказанное не означает, будто я считаю программированное обучение в принципе не приемлемым. В ограниченных пределах оно не только приемлемо, но и эффективно, скажем, при заучивании таблицы умножения. В процессе обучения, особенно на ранних этапах, многому приходится учиться в расчёте на предсказуемый результат и полагаясь на механическое запоминание. Но правомерно ли сводить всё обучение, тем более в высшей школе, к этим простейшим формам обучения - вот в чём вопрос! Вот когда по-настоящему проявится антигуманизм таким образом истолкованного обучения, уподобленного по сути дела дрессировке. Откуда у студента возьмётся стремление вырабатывать принципиально новые идеи, если на каждом этапе обучения мы будем ориентировать его на заранее известный результат?

Остро встаёт вопрос о выработке самостоятельного мышления - этой важнейшей составляющей высшего образования. Студентам иногда кажется, что они уже самостоятельно мыслят, раз у них есть собственное мнение по какому-то вопросу. И мы, преподаватели, иной раз укрепляем их в этой уверенности, призывая высказать мнение по вопросу, в котором они не компетентны. В действительности надо различать мышление, ограниченное рамками индивидуального опыта, своеобразного и неповторимого и в этом смысле оригинального, и самостоятельное мышление в общечеловеческом смысле, опирающееся на мыслительные традиции человечества, воплощённые в духовной культуре, в первую очередь, в философии. Необходимость такого разграничения была прекрасно показана нашим выдающимся соотечественником проф. А.Р.Лурия в его работах по исследованию познавательных процессов у людей, сначала неграмотных, а затем обучившихся грамоте. Из них становится ясно, что человек, научившийся читать, получает возможность приобщиться к общечеловеческой культуре, достижения которой представлены в письменной форме. Тем самым его мыслительные горизонты раздвигаются, и его мировоззренческие установки претерпевают серьёзные изменения, что не может не сказаться на его представлении о себе как самостоятельном субъекте собственной деятельности, имеющей общечеловеческое значение и требующей ответственного к ней отношения.

Результаты исследований проф. Лурия важны как для преподавателей вузов, так и для студентов, поскольку по-настоящему проясняют, что такое самостоятельное мышление. На мой взгляд, их следовало бы включить в обязательную программу по курсу психологии или педагогики, а также учесть при разработке реформы высшего образования. Согласно моим наблюдениям, однако, они рассматриваются скорее как эпизод из истории психологии, чем как актуально значимое знание, соответствующее гуманистической традиции психологии и педагогики. А жаль!

Опираясь на работы проф. Лурия, приходится признать, что стать носителем самостоятельного мышления в общечеловеческом значении слова можно только став субъектом общечеловеческой познавательной деятельности, а не путём заучивания отдельных её результатов. Только в процессе освоения теоретической деятельности человек вырабатывает собственные способы мышления, т.е. формирует способность мыслить. Стало быть, задача высшего образования состоит в том, чтобы подключить учащегося к общечеловеческому мыслительному процессу, а не просто в том, чтобы давать ему новые знания, включая профессиональные навыки. Как бы ни было важно расширять свои познания в ходе освоения какой-то профессии, с этой задачей способно справиться и среднее профессиональное образование. Высшим оно станет только тогда, когда учащийся совместит самостоятельную мыслительную деятельность с профессиональными знаниями и умениями, что поможет ему оценивать собственную профессиональную деятельность с общечеловеческих позиций.

В свете сказанного под вопросом оказывается идея ранней специализации. В самом деле, по какому принципу школьник должен выбирать специализацию? Предполагается, что по склонности к каким-то предметам. Однако судить о склонности или предрасположенности к какому-то роду занятий ему приходится на основе поверхностного знакомства с рядом предметов, отношение к которым зависит от массы привходящих обстоятельств, не связанных со способностями. Здесь могут сказываться и особенности преподавания того или иного предмета, и сложившиеся отношения между учеником и учителем, и умонастроения, царящие в семье, и многое другое. В то же время учащийся ещё не знаком с массой других направлений умственной и практической деятельности, включившись в которые он выработал бы собственные способы их освоения, т.е. сформировал бы способности к ним. Но однажды настроившись на что-то знакомое и хорошо получающееся, он отсекает всё, чего пока не знает, в том числе и ту область знания, которая занимается проблемой способностей. Проще всего списать способности на природу, или Бога, или гены, или ещё что-нибудь. Сложнее разобраться, что мы понимает, скажем, под математическими способностями: способность оперировать большими числами без особых затруднений или способность составить новое математическое уравнение? Да и правомерно ли ставить вопрос о наличии или отсутствии математических способностей у человека, никогда всерьёз не занимавшегося математикой?

Испытав трудности в решении арифметических задач, школьник склоняется к тому, что он гуманитарий и перестаёт заниматься предметами математического и естественнонаучного цикла. И в гуманитарный вуз поступает абитуриент, не способный логично увязать собственные высказывания, будь то в области литературы или истории. Здесь-то и обнаруживается, что математика и естествознание нужны были не только для получения некоторого набора знаний, но и для формирования способности логично мыслить, обобщать и систематизировать полученные знания.

Боюсь, что ранняя специализация обрекает учащегося на однобокое развитие, в результате которого специалист оказывается «подобен флюсу», как сказал бы Козьма Прутков. Удастся ли что-то исправить благодаря высшему образованию, сомнительно, особенно с учётом нынешней установки на его прагматизацию. Гуманистическим же представлениям  однобокое развитие не соответствует ни в коей мере.

Подводя итог сказанному, хочется подчеркнуть казалось бы очевидное:   высшее образование - неотъемлемая часть целостной системы образования, опирающаяся на предыдущие её ступени и теснейшим образом связанная с ними. Реформирование высшего образования оправдано только в том случае, если чётко выстроена стратегия всей образовательной системы, определены задачи каждого этапа и осмыслено соотношение между ними. До тех пор пока цели образования прямо не связываются с воспитанием самостоятельно мыслящей личности, ответственной как за свои поступки, так и за будущее страны, гуманистическая традиция педагогики оказывается под вопросом. Положение усугубляется коммерциализацией образования, особенно высшего, что идёт вразрез с установками всех выдающихся педагогов-гуманистов прошлого. Специально не останавливаюсь на этом вопросе, поскольку о нём уже много сказано.

В результате высшее образование в нашей стране рискует утратить гуманистический смысл, превратившись в этап передачи профессиональных знаний людям, не способным к самостоятельному и ответственному мышлению. Хотелось бы избежать подобной участи.

 

_______________ 

Сведения об авторе: Панфилова Татьяна Васильевна,  доктор философских наук, профессор кафедры философии МГИМО (У) МИД России.
Категория: Русская Мысль. Современность | Добавил: rys-arhipelag (13.07.2009)
Просмотров: 723 | Рейтинг: 0.0/0