Поводом для настоящих  заметок послужила статья доктора социологических наук, проф. Покровского Н.Е. «Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений», опубликованная в №4 журнала «Общественные науки и современность» за 2005 г.

 Статья посвящена описанию тех тенденций в высшем образовании США, которые представляются автору перспективными, поскольку, с его точки зрения, они объективно вытекают из процессов глобализации и характерны для всего глобализирующегося мира. Принимая во внимание то, что автор статьи - квалифицированный социолог, хорошо знающий систему образования в американских и российских университетах, с его мнением нельзя не считаться.  В то же время некоторые положения статьи представляются нам далеко не бесспорными, особенно в части оценок происходящего. Правда,  проф. Покровский избегает однозначных оценок и рекомендаций, видимо, полагая, будто достаточно признать тенденцию объективной, чтобы отпала необходимость оценивать её. Мы же считаем, что анализ общественных явлений предполагает их соотношение с ценностями, и претензия автора на внеценностную позицию уже есть выражение определенной социальной позиции, означающей, что интересы автора лежат в русле описываемого им явления. Всё сказанное побудило нас поделиться  своими соображениями по поводу общемировых тенденций в высшем образовании и перспектив университетского образования в России.

Для начала разделим две проблемы, представленные в статье Покровского:  1) описание и анализ новейших тенденций в мировом - прежде всего американском - университетском образовании и 2) их оценку и  применимость к российскому высшему образованию.

По первому вопросу у нас нет разногласий с Покровским. Мы тоже признаем, что в настоящее время имеет место тенденция к коммерциализации высшего

образования, к превращению университетов в коммерческие предприятия. Отношения между преподавателем и студентом всё больше приобретают рыночный характер: преподаватель продает свои услуги - студент их покупает или заказывает новые, если предложенные ему услуги его не удовлетворяют. Преподаваемые дисциплины переориентируются на сиюминутные потребности рынка, в результате чего наблюдается «снижение значимости системной фундаментальности» (Покровский, с.152), сокращение удельного веса  курсов фундаментальных наук, которые  уступают место так называемому «полезному знанию»,  знанию прикладному, прежде всего, многочисленным спецкурсам, порой эзотерическим. Покровский отмечает, что ныне возобладала концепция знания, «ограниченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую отдачу» (там же, с.148), тогда как «фундаментальные знания вытесняются на периферию» (там же, с. 149). Мы согласны с тем, что такая тенденция действительно существует.

Но вот по второму вопросу, связанному с отношением к этой тенденции, ее оценкой и желательностью распространения на российские университеты, у нас имеются принципиальные возражения.

Автор настаивает на том, что происходящие процессы не следует оценивать по принципу «хорошо -  плохо», «нравится - не нравится»; с ними надо просто считаться как с фактом, заявляет он, поскольку они всё равно уже идут вне зависимости от нашего желания. В то же время он описывает не все тенденции, существующие в сфере высшего образования по всему миру, а выбирает одну страну - США, которую очевидно считает законодателем моды в данной области, и выделяет одну тенденцию - к коммерциализации высшего образования, представив её наиболее перспективной и соответствующей духу времени, хотя сам не без сожаления отмечает, что далеко не все университеты США реализовали её в полной мере. Это ли не выражение ценностной ориентации автора? Разве не понятно, на чьей стороне его симпатии?

Соглашаясь с Покровским в том, что описанная тенденция широко представлена по всему миру, считаем нужным подчеркнуть, что причина её распространённости объясняется отнюдь не тем, что коммерциализация высшего образования со всеми вытекающими из неё последствиями представляет собой магистральный путь развития высшего образования любой страны. Всё объясняется доминирующим положением США в мире, в результате чего США задают тон на мировой арене в соответствии со своими интересами, тогда как другие страны с готовностью подхватывают инициативы могущественного партнера, подчиняя им интересы своей страны.

Мы не видим оснований ограничиваться описанием одной тенденции, пусть и наиболее распространенной. Разумнее, на наш взгляд,  посмотреть, действительно ли тенденция к замене фундаментальных дисциплин прикладными вследствие коммерциализации образования уже господствует хотя бы в американских университетах, не говоря уж об общемировой практике высшего образования. От ответа на этот вопрос зависит наше представление о перспективах российской высшей школы: включая нашу систему высшего образования  в общемировые процессы, каким тенденциям отдать предпочтение?

Что же обнаруживается? Начнем с того, что попытки переноса центра тяжести с фундаментального на прикладное знание отнюдь не есть какая-то новация; такие попытки неоднократно предпринимались в истории науки в связи с различными обстоятельствами. Еще Ф.Бэкон в XVII  веке подверг острой критике попытки ограничить науку «плодоносным» знанием, под которым он имел в виду именно прикладное знание, в ущерб фундаментальному -  «светоносному». Наше поколение тоже помнит такие попытки. Так, Н.С.Хрущев предлагал распустить Академию наук СССР и подчинить академические вузы  соответствующим министерствам, полагая, будто таким образом можно ускорить технический прогресс. Хорошо еще, что его удалось переубедить. Так что предложениями подобного рода нас не удивишь. 

В данном случае важнее, однако, другое: перенос центра тяжести с фундаментальных на прикладные науки (и соответственно - на прикладные исследования) - отнюдь не сквозная, всеобщая тенденция в американской системе высшего образования и тем более науки; это скорее современная мода, причем коснувшаяся не самых крупных, а прежде всего специализированных вузов (хотя следует признать, что таких вузов в США большинство). В элитных вузах США преобладает иная тенденция (назовем её разумным консерватизмом) - продолжая развивать фундаментальное знание, искать оптимального сочетания фундаментальных и прикладных учебных дисциплин. Ведь выбирать можно по формуле «или - или», а можно - по формуле «и - и» в духе Аристотеля, предпочитавшего искать истину в «золотой середине». Нельзя не упомянуть и ещё об одной тенденции в американской науке и высшем образовании - росте интереса к комплексным междисциплинарным областям знания, опять-таки базирующимся на фундаментальных науках.

Таким образом, отмечая изменения в содержании высшего образования вследствие его коммерциализации, следует обратить внимание на то, что тенденция к замене фундаментальных знаний прикладными не является ни принципиально новой, ни безусловно господствующей. Значит, возможность выбора не исключена.  Чтобы определить, чему следовало бы посодействовать, а чему воспрепятствовать, придется оценить существующие тенденции.

Не будем спорить с Покровским по поводу оценок типа «нравится - не нравится»: их субъективная ограниченность очевидна. Но есть другой путь оценить изучаемое явление: проследить, к каким объективным последствиям оно приведет, и соотнести их с общественно значимыми ценностями, в принципе не сводимыми к субъективным мнениям. В данном случае речь пойдет о последствиях внедрения описанных тенденций в отечественную систему высшего образования, которым надо будет дать общественно значимую оценку.

К каким же изменениям в  подготовке специалистов приведет последовательное превращение университета в коммерческое предприятие? Студенты становятся покупателями предлагаемых им услуг, а покупатель всегда прав, подчеркивает Покровский. Программу обучения необходимо  переделать в соответствии с пожеланиями студентов, в свою очередь, обусловленными конъюнктурой.

Возникает вопрос: кто и как будет определять, что соответствует конъюнктуре, а что нет. Ведь для грамотного определения конъюнктуры нужен определенный запас теоретических знаний, тем более когда речь идет о предсказании конъюнктуры, которая сложится на рынке ко времени окончания студентом высшего учебного заведения. Поскольку поступающие в университет «клиенты» теоретическими знаниями не обладают, да и, похоже, обладать не будут, исходя из рыночной целесообразности, придётся признать, что они некомпетентны в оценке конъюнктуры. Доверив им принять решение о содержании их обучения, мы будем полагаться на их здравый смысл, в котором, однако,  нет места фундаментальным знаниям. Оттеснив теорию на периферию обучения, мы законсервируем обывательское отношение к фундаментальному знанию, породив у студентов впечатление, будто «светоносные» знания существуют только для непрактичных чудаков, тогда как нормальному человеку достаточно «плодоносных» знаний, приносящих сиюминутную выгоду. Само собой уйдет в небытие гегелевское положение о том, что нет ничего практичнее хорошей теории.

На наш взгляд,  такое положение вещей более или менее допустимо для профессионально-технического училища, да и то с оговорками, но не для университета, ибо оно противоречит самой «идее университета», которая, как писал выдающийся испанский философ и культуролог Х.Ортега-и-Гассет, заключается в том, чтобы университет стал центром воспитания высокообразованной интеллектуальной элиты. Университетское образование дает именно универсальное знание как рафинированный опыт человечества, которое уж  затем дробится по различным научным дисциплинам. Если тенденция к коммерциализации возобладает, универсальное знание выпадет из программы обучения. И как бы мы ни утешали себя тем, что ничего страшного не произошло, произошла лишь смена «внутренней парадигмы университетского образования» (Покровский, с. 148), в действительности такое образование перестанет соответствовать «идее университета», а значит, выражаясь без обиняков, высшее образование будет низведено до уровня среднего, т.е. фактически упразднено.

Сказанное вовсе не означает,  будто мы возражаем против факультативных дисциплин по выбору или против создания новых учебных предметов на стыке существующих. Ничего подобного! Вопрос в том, что оставить на усмотрение самих студентов, а что студенты обязаны знать, раз они поступили в университет и рассчитывают получить высшее образование. Отнесем фундаментальные знания на обочину учебного процесса - сузим кругозор наших студентов, сведём их мировоззрение до обывательского уровня, лишим их умения, да и желания самостоятельно учиться. Ибо фундаментальные знания - это не набор фактов, которые можно знать, а можно и не знать. Их задача - сформировать установку на самостоятельное мышление и саморефлексию, обеспечив учащихся необходимыми для этого приёмами. Если студенты не приобретут навыков самостоятельного мышления, они не смогут критически оценить ни собственных  представлений, ни происходящих в мире процессов. Собственная ограниченность будет казаться им верхом оригинальности. И вина за это ляжет  на нас - преподавателей, принявших существующие тенденции как должное без соответствующих  оценок и попыток что-либо изменить.

Так ли страшно всё описанное? Ведь не боятся же американцы этой тенденции. Может, и нам нечего опасаться и следует принять её как должное, что, собственно, Покровский и предлагает? Действительно, даже в случае переориентации американских вузов с фундаментальных дисциплин на прикладные американской науке кризис не грозит. Дело в том, что США имеют многолетний опыт импорта «мозгов» из ведущих вузов Европы, традиционно отдающих приоритет именно фундаментальным наукам, а также из других стран (в частности, из Индии, хотя больше всего оттуда импортируется программистов). Вряд ли можно сомневаться в том, что  «сняв пенки» с древа «плодоносного знания», США купят в других странах крупнейших теоретиков, на подготовку которых им самим пришлось бы потратить сотни миллиардов долларов, - купят тех, кого могут привлечь высокие оклады и передовое лабораторное оборудование. Таковы уж гримасы глобализации!

Что касается последствий для России, то они будут катастрофическими. Пока наши специалисты ценятся в мире, в том числе и в США, за широту кругозора, за способность самостоятельно сформулировать и осмыслить проблему. Формирование этих качеств составляет сильную сторону нашей системы высшего образования. Ликвидируем  её, низведём наших специалистов до среднего профессионально-технического уровня - кому они будут нужны? За рубежом своих специалистов подобной квалификации вполне достаточно.

Конечно, внутри страны и такие специалисты тоже нужны. Но для нужд современного производства требуются и другие, способные самостоятельно разрабатывать технические новинки и осваивать уж существующие. Наши «радикальные реформаторы» уже попробовали без них обойтись. В 90-х годах они повторили «эксперимент» на тему замены фундаментальных знаний прикладными под флагом «экономии» бюджетных расходов, резко, во много раз снизив финансирование Академии Наук в целом и прежде всего академических институтов, ориентировавшихся на фундаментальные исследования. Следствием этих «реформ» стала общая деградация российской науки, вынужденная эмиграция тысяч и тысяч российских ученых и многомиллиардные потери для нашей страны. Поскольку для России закрыт американский путь привлечения специалистов со стороны, вопрос встает ребром: либо страна сама производит всех специалистов,  необходимых для модернизации и укрепления собственной общественной и хозяйственной жизни, либо  она обречена на вечное отставание и дальнейшую деградацию со всеми вытекающими отсюда политическими последствиями для независимости и целостности России в условиях агрессивных форм протекания глобализационных процессов. Это ли не основание для того, чтобы отдать предпочтение поиску разумного сочетания фундаментальных и прикладных знаний, - тому, что выше было названо «разумным консерватизмом»?

Ещё об одном вопросе нельзя не упомянуть в связи с коммерциализацией высшего образования: на кого оно будет рассчитано? Университет, окончательно превратившийся в коммерческое предприятие, возможно, и доступен для всех «клиентов» в США с их специфическим жизненным укладом и развитой системой поддержки «среднего» класса, но не в России! В нашей стране отсутствуют условия для того, чтобы каждый человек вне зависимости от доходов мог воспользоваться платным обучением в университете, и в ближайшие годы создания таких условий не предвидится. Это значит, что полная коммерциализация российского высшего образования не позволит поступить в институты и университеты целому поколению молодых людей с низкими доходами, дополнив вопиющее имущественное неравенство неравенством возможностей в получении образования, а значит и в получении высокооплачиваемой работы.

Такое положение вещей превращает демократические лозунги в пустую риторику, ибо, по утверждению такого идеолога демократии, каким был американский философ Дж. Дьюи, «демократическое общество обеспечивает равный доступ своих членов ко всем благам и гибкую адаптацию своих институтов посредством взаимодействия различных форм совместной жизни» ( Дьюи, 2000, с.96 ). Иначе говоря, коммерциализация высшего образования нанесет удар по идее построения демократического общества в России, подорвет наметившиеся было хилые ростки демократии и вернёт нас к сословному обществу времен царизма.

А между тем европейские системы высшего образования, особенно системы североевропейских стран - Швеции, Норвегии, Финляндии, а также ФРГ, являются более социально ориентированными, большей частью даже бесплатными. Они гораздо ближе к принципам социальной справедливости, равенства стартовых возможностей для всех молодых людей, стремящихся получить качественное высшее образование. На наш взгляд, российской системе высшего образования ближе опыт и модель высшего образования европейских стран, чем выше описанная тенденция к коммерциализации.

Ныне все системы высшего образования развитых стран мира вовлечены в глобализационные процессы. Причем, большинство европейских стран учитывают опыт друг друга, что вовсе не означает унификации, единообразия их образовательных систем; они учитывают многообразие традиций, менталитет тех или иных народов и целых регионов мира. И нам представляется достойным сожаления тот факт, что часть деятелей высшего образования и политиков этих стран (в частности в ФРГ) выступают за американизацию высшего образования, ссылаясь на то, что американские частные элитные университеты с высокой платой за обучение стоят выше в рейтинге элитных вузов, чем вузы ФРГ. Капитализация университета - существенный, но не единственный показатель его рейтинга. Не менее важными являются традиции университета; количество знаменитостей среди его выпускников,  первую очередь, Нобелевских лауреатов; спрос на воспитанников университета, перспективы их карьеры и прочие показатели, которые достигаются за счёт взвешенного подхода к образованию и воспитанию студентов. Поэтому ещё большее сожаление вызывает тот факт, что и в нашей стране находятся сторонники огульной американизации высшего образования. Если мы хотим сделать Россию демократической страной, процесс коммерциализации высшего образования надо держать под контролем, раз уж нельзя избавиться от этого «побочного продукта глобализации».

В постсоветский период образовательная система России  деидеологизирована, перестал существовать тотальный государственный контроль, идет процесс диверсификации образовательных программ и образовательных институтов, больше учитываются групповые и индивидуальные запросы населения. Это явное движение к плюралистической модели образования. Сегодня мы можем констатировать определенную конвергенцию образовательных систем России и стран Западной Европы и Северной Америки в рамках парадигмы плюралистической образовательной системы. Тем более это ощутимо с принятием Россией Болонской конвенции.[1]

И, в сущности, это только частный случай конвергентных тенденций. Сегодня отмечается общее движение различных социально-политических структур  к плюралистическим моделям, причем моделям открытым, в большей мере отражающим демократические процессы в современном мире. Эти изменения составляют часть общего мирового движения к возрастанию роли индивидуума как субъекта социального процесса, в чем выражается гуманизация и демократизация мирового социально-политического развития.

Конвенгенция мировых образовательных систем не исключает, а предполагает их плюрализм, их своеобразие. Нам не следует слепо копировать модели и формы западных образовательных систем, а тем более  зигзаги их моды. Напротив, следует сохранять и развивать традиции лучших образцов. Это относится, в частности, к сохранению оптимального баланса между фундаментальными и прикладными учебными дисциплинами на основе дисциплин фундаментальных. Иначе мы рискуем растратить преимущества фундаментального образования, получаемого в элитных университетах страны. Пока это наше несомненное преимущество. Не удивительно, что по независимым экспертным оценкам, например, американского института Гурмана, МГУ лидирует среди университетов мира по уровню фундаментального образования (Аргументы..., 2004).

Беды нашей образовательной системы и нашей науки лежат в иной плоскости. Им нанесли огромный ущерб псевдореформы 90-х годов. Резкое уменьшение ассигнований на образование и науку под видом «реформ» привело к катастрофическому снижению уровня образования.   В 2000 - 2005 годах  имело место по существу замораживание роста вложений в образование и науку. Это  означало лишь дальнейшее отставание России от передовых систем образования, особенно США и Японии, где расходы на образование во много раз превосходят соответствующие затраты России, причем не только в абсолютных цифрах (что еще можно было бы понять), но и в доле этих ассигнований в ВВП. Тем самым программируется дальнейшее  отставание России в данной области, что неминуемо  усилит деградацию культуры и экономики в целом.

Большинство специалистов по экономике и социологии образования не без оснований считает, что для ускоренного развития страны наиболее эффективны инвестиции в «человеческий капитал», в сферы образования и науки, что каждый доллар, вложенный в развитие науки и образования, в близкой перспективе оборачивается выигрышем по меньшей мере 10 долларов. Поэтому можно говорить о недальновидности правительств, которые, планируя бюджет, не увеличивают (и даже уменьшают) в нем расходы на науку и образование. Только в конце 2005 г. образование и наука в России были, наконец, провозглашены среди национальных приоритетов развития страны (многие страны сделали это значительно раньше).

Но нашу науку, нашу образовательную систему можно и нужно вывести из кризисного состояния. Несмотря на огромный ущерб, который они понесли от недофинансирования, сохранились опорные базы, антиэнтропийные узлы нашей науки и образовательной системы, ее стержневые опоры - научные школы. Пока в России есть еще вузы и научные школы, имеющие высокие рейтинги в мировой системе образования и науки, необходимо, опираясь на них (и прежде всего на элитные вузы и академические институты) развивать  систему образования и науки опережающими темпами. Если мы, конечно, не хотим остаться на уровне стран третьего мира! В современном мире сложился разветвленный рынок образовательных услуг, и мы должны более активно включиться в него, постоянно работая над повышением собственной конкурентоспособности.

Подлинное богатство России - это прежде всего не нефть и газ, а ее богатейшие культурные традиции;  ее главный ресурс - люди - свободные, активные, творческие, образованные. Опираясь на мировой опыт  и  исходя из потребностей социально-экономического и политического развития России, можно определить, какова должна быть государственная политика России в области высшего образования. Прежде всего, необходим курс на постоянное увеличение инвестиций в область народного образования в целом,  это - магистральный путь возрождения России с ее великими культурными, научными традициями. Нужна «точечная» поддержка способной молодежи, которая бы включала в себя поиск и отбор одаренных детей, талантливых юношей и девушек, главным образом,  уже опробованным нами путем проведения конкурсов - региональных и общероссийских, олимпиад, присуждения грантов их победителям и призерам, чтобы они могли подготовиться к поступлению в элитные вузы страны  (особенно это касается помощи одаренным детям, талантливой молодежи, живущей в провинции, в городах и селах,  далеких от культурных центров).

Подводя итог всему сказанному, считаем нужным подчеркнуть, что покорное следование новейшим тенденциям в перестройке университетов приведет нас к фактической ликвидации университетского образования в России и выбьет страну из числа самостоятельных участников всемирной истории. Не допустить этого - пока в наших силах. Но для этого потребуется отказаться от «внеценностного» подхода, фактически означающего безоговорочное принятие наиболее одиозных форм глобализации вместе с их побочными продуктами, и предпринять энергичные действия по развитию и совершенствованию отечественного высшего образования, - высшего в полном смысле слова, соответствующего «идее университета».

 Сведения об авторах:

П а н ф и л о в а Татьяна Васильевна - доктор философских наук,  профессор Московского государственного института международных отношений (Университета) МИД РФ.

А ш и н Геннадий Константинович - доктор философских наук, профессор Московского государственного института международных отношений (Университета) МИД РФ, заслуженный деятель науки РФ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аргументы и факты. 2004, № 42.

Динес В., Аблязов К. Новые перспективы развития российской высшей школы. // Власть. 2005, № 9.

Дьюи Дж. Демократия и образование. - М.: Педагогика - Пресс, 2000.