Задача интеграции России в мировую систему высшего образования зафиксирована Федеральным законом “О высшем и послевузовском профессиональном образовании” от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ как один из целевых принципов государственной политики в сфере российского образования. В сентябре 2003 года РФ присоединилась к Болонской декларации. Она взяла на себя обязательство выдавать с 2005 года выпускникам вузов дипломы бакалавра и магистра единого образца, ввести три уровня высшего образования /бакалавриат, магистратуру и докторантуру/, систему ECTS, а до 2010 года реформировать национальную систему образования в соответствии с требованиями Болонского процесса.

После присоединения к Болонскому соглашению Министерство образования и науки РФ проделало значительную работу по внедрению принятых в нём принципов в систему высшего образования РФ. К “болонскому эксперименту” были подключены десятки русских вузов, а некоторые из них стали участниками пилотных проектов по внедрению европейского приложения к диплому. Вузы получили лицензии на подготовку бакалавров и магистров; разработаны методики расчёта трудоёмкости основных образовательных программ в “зачётных единицах” /ECTS/.

Еще до присоединения к болонскому процессу Министерство образования и науки провело по поручению Правительства РФ анализ особенностей многоступенчатого высшего образования, а также проблем, связанных с расширением академических свобод при формировании основных образовательных программ и контролем качества подготовки выпускников вузов. Подготовка бакалавров и магистров на основе введённых в 2000 году государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования предусмотрена во всех образовательных областях по 500 специальностям и 120 направлениям, за исключением медицины, сервиса и информационной безопасности. Практическая реализация указанных подсистем в РФосуществляется по разным схемам – по независимой траектории обучения бакалавров и магистров, которые не имеют общих частей и по совмещённой траектории обучения на первых курсах /с 1 по 2 или 3 курс/ с последующим разведением потоков магистров и бакалавров на старших курсах.

После присоединения к Болонскому соглашению Приказом Министерства № 100 от 25.10.2004г. была создана рабочая группа по реализации принципов болонского соглашения для разработки методических рекомендаций. В начале 2006 г. Министерством издан приказ “Об образовательной программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров” /№ 62 от 22.03.2006 г./. На заседании Коллегии Министерства 31.01.2007 г. принято решение “О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов и поэтапном переходе на уровневое высшее профессиональное образование с учётом требований рынка труда и международных тенденций развития высшего образования”. Работа по реализации этих решений осуществляется в настоящее время в соответствии с “Комплексом мероприятий по реализации приоритетных направлений развития системы образования Российской Федерации на период до 2010 года” и “Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы”.

В соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ от 15.02.2005 г. разработан и утверждён “План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования РФ на 2005-2010 годы”, в том числе по созданию двухуровневой системы высшего профессионального образования, системы зачётных единиц, внутривузовского контроля за качеством образования и системы обеспечения качества образования, сопоставимой с требованиями болонского процесса.

Приказом Министерства от 22.03.2006 г. утверждена образовательная программа высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров, в соответствии с которой обеспечиваются права вузов при разработке таких программ.

Однако внедрение в систему образования РФ принципов болонского процесса выявило ряд серьёзных препятствий на пути к достижению этой цели на практике. В частности, расширение доступа вузов к европейскому образованию предполагает наличие необходимых финансовых средств и доступность источников финансирования /гранты на поездки/, развитую инфраструктуру /общежития, медицинское страхование/. В условиях отсутствия необходимого финансирования мобильность преподавательского состава и студентов вузов в РФ обернулись “утечкой мозгов” из России. По словам Президента РФ Д.А. Медведева, “мобильность у нас была…в одну сторону: из нашей страны уезжали, а к нам никто не приезжал” /выступление в Московском инженерно-физическом институте 24 июля 2008 г./.

Согласно данным из американских источников, уже в конце 1990-х годов число граждан РФ, занятых только в науке США, составляло около 45 тысяч человек, не считая многочисленных инженеров и других высококвалифицированных специалистов, работавших в американских фирмах и компаниях, а также многотысячного "научно-технического резерва" - русских школьников, студентов, аспирантов и стажеров, обучавшихся в американских коллежах и университетах.

Ведущие американские и другие иностранные компании стремятся отбирать талантливых русских специалистов еще на стадии их обучения в России, приглашая на стажировки, в том числе и производственные, которые фактически являются работой с испытательным сроком. Многие крупные транснациональные корпорации - "IBM", "Америкэн Экспресс", "Боинг", "Дженерал Электрик", "Сименс", "Тошиба" - стали учредителями научно-образовательных фондов для граждан РФ.

Активизация межвузовского обмена в "условиях глобализации" превратилась фактически в обслуживание системой образования в РФ потребностей западной науки и экономики, а выпускники и специалисты вузов, сотрудники НИИ в РФ по ряду специальностей, особенно технического и естественнонаучного профиля, стали более востребованы в США, чем у себя на Родине. По данным опросов, только около 40% побывавших за границей с научно-учебными целями граждан РФ эффективно использовали в России полученные за рубежом опыт и знания, 1/3 использовала их малоэффективно, а каждый пятый стажер полагал, что для России зарубежный опыт не подходит и для его использования пока нет условий. Зарубежные стажировки по академическому "обмену" зачастую превращаются в способ переезда руских в США, где более высокий уровень жизни и лучшие возможности для научно-исследовательской деятельности. Только за первые десять лет после 1991 года из РФ в дальнее зарубежье эмигрировало около одного миллиона человек, в том числе 62,5% уехали в Германию, 19,1% - в Израиль.

По оценкам РАН, Комиссии по образованию Совета Европы, Фонда Карнеги и др., только за 10 лет, начиная с 1991 года, в зарубежных научно-исследовательских компаниях и университетах трудоустроились (в том числе после прохождения там стажировок) не менее 250-300 тысяч русских (а по некоторым оценкам - до 500 тысяч). При этом на Запад уехали в основном не заурядные сотрудники научно-педагогического профиля, а интеллектуальный цвет нации, в том числе 80% математиков, 60% биологов, от 40 до 50% физиков-теоретиков, среди которых много видных русских ученых и академиков РАН, работающих на мировом уровне и имеющих свои научные школы и многочисленных учеников. По "грин-кардовской" квоте в США выезжали целые выпуски МФТИ, МИЭМ, МИРЭА и ряда других известных русских вузов. Лишь по экспорту электронщиков в США РФ заняла третье место (русская доля - 10% этого сегмента рынка в США).

По различным подсчетам, ущерб, который понесла РФ только за период 1991-2001 годов от утечки умов, оценивается приблизительно в 500 млрд. долларов. Сумма ущерба исчисляется из стоимости подготовки одного высококвалифицированного специалиста, которая достигает на Западе 300-700 тысяч долларов, а во многих ведущих русских вузах - до 50 тыс. долларов. При этом не учитывается потенциальная прибыль от вклада ученого или специалиста-эмигранта в научно-технический прогресс США. Нередко прибыль от его разработок, получаемая работодателем, многократно превышает стоимость его обучения, профессиональной подготовки и стажировки. Так, 1/3 компьютерных программ "Microsoft" разработана русскими программистами, составляющими значительную часть сотрудников компьютерных фирм в Силиконовой долине.

Американские инвестиционные программы по развитию образования и науки в России стали своеобразной формой "госзаказа" американской стороны на подготовку нужных ей специалистов. Перефразируя высказывание Наполеона Бонапарта, можно сказать: "Кто не кормит собственную науку, кормит чужую".

В ходе интеграции русской системы образования в болонские стандарты возникли трудности и с признанием эквивалентности русских и европейских дипломов, которое в Европе осуществляется не через государственную аккредитацию, а через профессиональные ассоциации, не заинтересованные конвертировать русские дипломы в реальное трудоустройство “чужих” выпускников из России. Кроме того, критерии качества высшего образования в Европе не вписывались в традиционную русскую систему. На практике оказалось, что "топ-лист лучших университетов мира" нередко является лишь их рекламой, а за высокими словами о высоком качестве обучения в них скрывается жёсткая конкуренция на мировом рынке услуг в образовательной сфере. Например, в первую десятку из этого списка вошли в 2004 году 7 вузов США /Гарвард, Стэнфорд, Принстон, Калифорнийский университет в Беркли, Массчусетский технологический институт, Калифорнийский технологический институт, Йельский университет/, 2 британских вуза /Оксфорд и Кембридж/ и 1 швейцарский вуз /Федеральный технологический институт в Цюрихе/. В списке THES за 2006 год /The Times Higher Education Supplement, Великобритания/ Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова значился лишь на 231-м месте из 400. В то же время в первые две сотни этого списка вошли 7 вузов Швейцарии, хотя наши студенты изучают 10-12 предметов в год, а европейские – в два раза меньше. Этот феномен можно объяснить лишь тем, что “международные оценки” русским вузам выставляют США и Европа, а сама Россия лишена такой возможности. Выгодой от такой рекламы пользуются в первую очередь США, в вузах которых практически во всех штатах учатся иностранцы, а также Германия, Франция, Австрия и Великобритания, которые занимают после США 2-5 места на рынке экспорта образовательных услуг.

Универсальной системы оценки качества и “мировых стандартов” пока в мире не существует и по этой причине она заменяется эрзацем разного рода “рейтингов”. Существуют, в частности, системы оценки качества высшего образования с государственным и негосударственным управлением. В первом случае качество оценивают организации, финансируемые государством, например, в Германии и Франции. Система США, основанная на внутренней и внешней оценке деятельности вузов, отличается от европейской. Свои системы аккредитации вузов имеют многие европейские страны, которые, кроме Дании и Греции, используют процедуры внешней аккредитации вузов и их программ.

Традиционная русская система оценки качества высшего образования основывается на государственном лицензировании /требования к учебным аудиториям и лабораториям вуза, учебной литературе и преподавательским кадрам/, аттестации вузов /оценка соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников государственным образовательным стандартам/ и аккредитации /подтверждение государственного аккредитационного статуса вуза по типу и виду с установлением перечня образовательных программ высшего профессионального образования, по которым вуз имеет право выдавать документы об образовании государственного образца/.

Одновременное получение двух дипломов о высшем образовании - русского и иностранного – не является, на наш взгляд, главной задачей "интеграции России в мировую образовательную систему", которая оборачивается на практике "утечкой мозгов" из нашей страны. МГТУ им. Баумана, например, уже в 1997 году стал членом Ассоциации технических университетов, в которую входят 37 престижных университетов из 16 европейских стран. На основании двусторонних договоров с университетами-членами Ассоциации этот университет осуществляет долгосрочные обмены студентами /срок их обучения удлинился на один год за счет стажировок в партнерских университетах/.

Логика североамериканской и русской систем высшего профессионального образования заметно отличаются друг от друга. Школа США стремится привить ученикам, прежде всего, навыки социального общения, любовь к спорту и самодеятельности, а колледж в первые два года из четырёх лет обучения в нём восполняет пробелы школьных знаний /в географии, истории, английском, естественных науках/ и только на третьем курсе ориентирует студентов на специализацию. Выпускник колледжа не считается специалистом в выбранной им профессии, но получает возможность продолжить по-настоящему профессиональное обучение в течение 1,5-2 лет в магистратуре. Таким образом, разделение на бакалавров и магистров в системе высшего образования в США проводит чёткую границу между общей подготовкой и специализацией. Бакалавр США без лишних финансовых затрат со стороны государства может успешно работать операционистом в банке, продавцом-консультантом, менеджером среднего звена.

Цель же русской системы образования состояла и состоит в формировании всесторонне развитой личности с навыками научного мировоззрения. Диплом магистра в США приблизительно соответствует диплому специалиста русских вузов после 5 лет обучения в них, а наш кандидат наук – обладателям американской докторской степени /PhD/.

Разница в логике систем русского и американского высшего образования создаёт объективные трудности для перехода на обучение по принципу “четыре плюс два”, вынуждает русские вузы перекраивать свои программы под “прокрустово ложе” бакалавриата и либо урезать 5-летнее обучение до 4 лет, либо механически растягивать его до 6 лет.

Оппоненты болонской системы в России опасаются, что слепое копирование западных образцов системы высшего образования может перечеркнуть накопленный в стране положительный опыт в этой сфере и расшатать русскую образовательную систему в целом. Об этом, в частности, свидетельствуют продолжающиеся острые дискуссии вокруг вопроса об обязательной сдаче Единого государственного экзамена /ЕГЭ/ и о включении в школьный учебный план, по предложению Русской Православной Церкви, предмета "Основы православной культуры" в рамках образовательной программы “Духовно-нравственная культура”. Против обязательного введения ЕГЭ выступает не только общественность, но и Совет Федерации, который в конце прошлого года предложил сдавать ЕГЭ на добровольной основе. По всем соцопросам, не поддерживают введение ЕГЭ 38% респондентов, а в поддержку высказывается только 18%.

Но ни общественности, ни даже сенаторам не удаётся сломить упорное стремление тех, кто по-прежнему полагает, что западная модель образования лучше русской. При этом в западную модель вносятся такие новшества, которые лишают выпускников русских средних школ продолжать обучение в вузах. В мировой практике, например, аттестаты выдаются с оценками и, если там имеется “двойка” по математике, но “пятёрка” по обществоведению, то по такому аттестату можно получить высшее образование по специальности, где знание математики не требуется. У нас же школьники, не сдавшие ЕГЭ, получают вместо аттестата справку, которая лишает их возможности поступить в вуз. Это означает, что десятки тысяч выпускников русских школ получат вместо аттестатов "волчьи билеты".

После “реформ” 90-х годов Россия нуждается не в стремительном беге “навстречу Западу”, а в решении реальных проблем собственной системы высшего профессионального образования, в том числе в достаточном финансировании вузов и их материально-техническом оснащении. Решить эти проблемы только за счёт присоединения к болонской системе вряд ли удастся.

С учётом этого и изменившейся политической ситуации в самой России представляется целесообразным делать в дальнейшем акцент в нашей государственной политике не на интеграцию русских вузов в “мировую систему высшего образования”, а на “сохранении и развитии достижений и традиций русской высшей школы”, ритуальная ссылка на которые была в недалёком прошлом не более чем дежурной фразой для прикрытия главной цели идейных сторонников реформирования системы высшего образования России по западным образцам.

Межвузовский обмен, безусловно, полезен, поскольку позволяет заимствовать положительный мировой опыт разных систем высшего образования. Так, по экспертным оценкам, в американских колледжах привлекательной выглядит практика непосредственного участия студентов в деятельности известных фирм, перспективное планирование учебной деятельности, система тестов essay. Студенты в США могут выбирать широкий спектр курсов по своему усмотрению, не имеющих отношения к их специализации. Специализация у них не начинается с первого года обучения и может быть отложена на два года после начала учёбы. Поощряются вопросы студентов к преподавателям и дискуссии. В целом система обучения в США имеет более выраженную, чем русская система, практическую направленность и привязку к конкретным проблемам. Значительно меньше учебного времени, чем это принято в вузах России, уделяется обобщениям, классификациям, понятийным и терминологическим спорам и дискуссиям на теоретические, а не прикладные темы.

В то же время, по оценкам севроамериканских экспертов, исследовательская работа в вузовских лабораториях в России поставлена лучше, чем в США. Однако русские студенты и аспиранты не имеют опыта презентации результатов своих исследований, что весьма важно для получения грантов в США, а также в условиях рыночной экономики вообще. Поскольку образование в США стоит очень дорого, студенты американских колледжей получают меньше знаний, чем выпускники русских школ, которые изучают больше дисциплин. Дорого стоит и репетиторство /до $20000 в год/. Зато в американских учебных заведениях, в отличие от русских, отсутствует блат и поощряется конкуренция. Условия поступления в вузы США одинаковы по всей стране, но каждый вуз /колледж или университет/ вправе решать, кому из абитуриентов отдать предпочтение по результатам тестов. При этом предпочтение отдаётся письменным тестам, а не устным собеседованиям с абитуриентами.

Процесс межвузовского обмена, при всей его полезности, вряд ли целесообразно отпускать "на самотёк" В соответствии с действующим законодательством Российской Федерации вузам предоставлено право осуществлять международную деятельность (обмен студентами, учебные и научно-педагогические стажировки) самостоятельно как в рамках международных договоров, программ и проектов, так и на основе двусторонних соглашений с зарубежными университетами и научными учреждениями. По этой причине зарубежные учебные и научные стажировки русских студентов, аспирантов, преподавателей до последнего времени осуществлялись на децентрализованной основе. Полного объема информации о них в Министерстве образования РФ не было, как и достоверной общегосударственной статистики о гражданах РФ, выезжающих за границу с учебно-научными целями (различные по характеру формы учебы, научные, производственные, педагогические стажировки, конференции, симпозиумы, семинары и т.п.). В лучшем случае осуществлялся ведомственный учет официальных командировок и стажировок в рамках договоров и программ сотрудничества, если их оплата производилась русской стороной (доля командировок с оплатой русской стороной постоянно сокращалась).

Россия, несомненно, нуждается в модернизации своей системы высшего образования, но было бы ошибкой путать понятие “модернизации”, а также необходимость в международном межвузовском обмене и сотрудничестве с “интеграцией в мировую систему”. Использование положительного опыта других стран вовсе не означает, как представляется, замену русской национальной системы образования на “мировую”.
http://www.zlev.ru/index.php?p=article&nomer=27&article=1474